COMPETENCIAS DE PERFILES PROFESIONALES

RASGOS Y FACTORES

Concepto.

Definición: Perfil profesional: conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una persona para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesión.

Conceptos relacionados: Objetivos, competencias, plan de estudios...

Características: Los perfiles profesionales evolucionan y cambian según la demanda ocupacional y el mercado de trabajo, por tanto son dinámicos. Deben considerar la demanda social es decir, las necesidades sociales de los grupos que son objeto de la intervención. Son analíticos, pues posibilitan orientar y promover el comportamiento futuro e identifican espacios y condiciones disponibles para desarrollar determinadas estrategias y acciones. Y obedecen a la racionalidad esbozada por el currículo del plan de estudios.

La primera tarea del diseño de las futuras titulaciones consistirá en definir el perfil profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil integra. Una vez fijadas las competencias del perfil profesional se elaborará el plan de estudios con las asignaturas que comprende y el reparto de los créditos totales entre las asignaturas que integra el plan de estudios.

CONSTRUCCION COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

Los contenidos de los programas tienen que estar orientados a garantizar el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel de grado. El postgrado permitirá un nivel mayor de profundización, especialización y dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles académicos y profesionales de los egresados de las titulaciones. Las competencias pertinentes al perfil profesional se determinarán según los criterios de los académicos, los empleadores y los graduados.

Las competencias son las características subyacentes de cada persona, que están relacionadas con una correcta actuación en su puesto de trabajo y que pueden basarse en la motivación, en los rasgos de carácter, en el concepto de sí mismo, en actitudes o valores, en una variedad de conocimientos, capacidades o conductas.

En definitiva se trata de cualquier característica individual que se pueda medir de modo fiable y cuya relación con la actuación en el puesto de trabajo sea demostrable. De este modo podremos hablar de dos tipo de competencias:

ü Las competencias diferenciadoras distinguen a un trabajador con actuación superior de una trabajador con actuación media.

ü Las competencias esenciales son las necesarias para lograr una actuación media o mínimamente adecuada.

Todas las personas tienen un conjunto de atributos y conocimientos, que pueden ser tanto adquiridos como innatos, y que definen sus competencias para una determinada actividad. Sin embargo, no es el objetivo de las competencias estudiar de manera exhaustiva el perfil físico, psicológico y emocional, más bien trata de identificar aquellas características que puedan resultar eficaces para las tareas de la organización. Así pues, habrá que definir las competencias clave para la organización. Éstas tienen una influencia decisiva en el desarrollo del puesto de trabajo y por ende, en el funcionamiento de la organización. Por lo tanto es fundamental que se produzca un ajuste óptimo entre las competencias de la persona y las requeridas por su puesto de trabajo. Dicho perfil incluirá los siguientes pasos:

Ø Definición del puesto de trabajo

Ø Tareas y actividades principales

Ø Formación básica y experiencia requerida para su desempeño

Ø Competencias técnicas o conocimientos necesarios para un desempeño adecuado

Ø Competencias referidas a capacidades / habilidades

Una vez definidos los modelos, se identificarán las competencias clave en función de la estrategia de la organización y del perfil objetivo deseado para las personas que la integran. La lista de competencias es una información que sirve tanto para orientar de forma global los procesos de selección y formación como para orientar el Plan general de formación, que intentará cubrir la gestión estratégica de recursos humanos en la organización mediante el desarrollo del perfil de competencias de cada trabajador.

1.3. Objetivos de un sistema de competencias

El objetivo principal del enfoque de Gestión por competencias es implantar un nuevo estilo de dirección en la organización para la gestión de los recursos humanos integralmente, de una manera más efectiva en la organización.

Objetivos:

Ø La mejora y simplificación de la gestión integrada de los recursos humanos.

Ø La generación de un proceso de mejora continua en la calidad y asignación de los recursos humanos

Ø La coincidencia de la gestión de los recursos humanos con las líneas estratégicas de la organización.

Ø La vinculación del directivo en la gestión de sus recursos humanos.

Ø La contribución al desarrollo profesional de las personas y de la organización en un entorno en constante cambio.

Ø La toma de decisiones de forma objetiva y con criterios homogéneos.

1.4. Utilidades de un sistema de competencias

La puesta en marcha de un correcto sistema de gestión por competencias proporciona a la organización resultados satisfactorios a corto, medio y largo plazo. A continuación se exponen las principales áreas de aplicación.

1.4.1. Descripción de puestos /plazas

Se consigue un enfoque completo de las necesidades de cada puesto / plaza y de la persona ideal para desarrollarlo, mediante la consideración de aspectos objetivos de ambas.

A través del enfoque de competencias se plantean y se obtienen resultados a corto, medio y largo plazo:

Ø Corto plazo. Considera las características de las personas para tomar decisiones organizativas: qué necesidades se tienen y con qué equipo se cuenta.

Ø Medio plazo. Identifica el proceso de evolución de la organización planteando un sistema de reasignación efectivo. Así mismo, identifica candidatos a cada puesto, detectando necesidades de formación y desarrollo (Plan de desarrollo individual)

Ø Largo plazo. Identifica el proceso de evolución de la organización planteando un plan para adecuar a las personas actuales a las características y necesidades futuras de cada puesto y por consiguiente de la organización.

Este proceso se denomina “coaching” que es similar al que realiza un entrenador de un equipo, el entrenador tiene que conocer a todos sus jugadores, cuáles son sus cualidades y deficiencias, así como los requerimientos necesarios en cada posición.

Competencias clave de la organización

Las organizaciones plantean su estrategia en función del desarrollo de sus competencias clave, también llamadas core competencias, las cuales aportan ventajas competitivas. La gestión de recursos humanos por competencias traerá beneficios en la implantación de estrategias a corto, medio y largo plazo.

DESARROLLO DESTREZAS Y DESEMPEÑO

VISION SOCIOCRATICA

En el mundo actual resultan inevitables las repercusiones que los cambios en lo económico, político, medio ambiente y sociocultural generan en los sistemas educativos, obligando a éstos a emprender reformas atendiendo a las reglas de competitividad internacionales, sin descuidar las características del contexto nacional en que se insertan. Más allá de lo económico, la globalización ha implicado la emergencia de nuevas pautas que impactan en las instituciones de educación superior como parte de este nuevo orden global. 

Esta situación se torna más difícil para los países que no han alcanzado grados de bienestar aceptables, en los que un marco de desigual desarrollo científico y tecnológico, respecto a las naciones altamente industrializadas, impacta directamente en las instituciones educativas al deteriorarse considerablemente sus niveles de calidad, cobertura y desempeño.

En este panorama de profunda asimetría, se reproducen y agudizan los males nacionales producto del frágil proyecto económico del país: pobre desarrollo de la investigación y creación científica; escasa aportación de tecnologías para la resolución de problemas propios; incrementos considerables en el desempleo y subempleo; desequilibrio entre oferta y demanda de cuadros profesionales; débil promoción de quienes ya se desempeñan laboralmente frente a las exigencias de una alta competencia para logros ocupacionales; pérdidas considerables del poder adquisitivo; graves restricciones en la asignación de recursos para los sistemas de salud, educación, vivienda y servicios básicos, así como el persistente deterioro del entorno natural.

En este sentido, la universidad pública, con base en su autonomía, tiene el derecho y obligación de transformarse para mantener la vigencia y pertinencia en sus funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura y los servicios.

En este momento histórico, decisivo y complejo en las distintas esferas de nuestro país, las Universidades viven un escenario difícil, de vertiginosa sucesión de fenómenos socioeconómicos y culturales. Como caja de resonancia de los procesos económicos, políticos y sociales del territorio nacional y estatal, estas experimentan acontecimientos álgidos que coinciden con el tiempo de definición del nuevo rumbo que han de asumir, a fin de ser capaces de dar respuesta a la demanda de un proyecto universitario incluyente, generador de equidad e integración con nuestra sociedad.

En este contexto, la UPEL debe esforzarse por organizar espacios abiertos, donde sea posible que los miembros de su comunidad viertan su participación en procesos orientados a diagnosticar sus funciones sustantivas y promover su actualización con calidad. Con la voluntad y participación de estudiantes, docentes y administradores, deben desarrollarse acciones para alcanzar los rendimientos esperados, recuperando ideas valiosas e innovadoras sobre la integración orgánica y efectiva.

El esfuerzo comunitario de elaborar, gestionar y operar un currículo que permita incorporar nuevas ideas y tareas al proceso universitario con creatividad, flexibilidad y sentido crítico, es una labor ya iniciada a través del proceso integral de transformación y modernización curricular. En este proceso se manifiestan los compromisos que los miembros de la comunidad universitaria upelista asumen como propios para adecuar sus quehaceres hacia la transformación de la práctica educativa basados en el diálogo, la colaboración, la reflexión e impulsados por un alto grado de consenso y de concertación permanente.

En suma, nos proponemos operar el nuevo modelo de Universidad con la ciencia y la cultura como agentes activos en el desarrollo social, con la perspectiva de construir una ciudadanía en pleno ejercicio de la democracia, basada en los valores universales de justicia, equidad, tolerancia y transparencia, lo cual permitirá a la UPEL contar con las condiciones necesarias para enfrentar el futuro en franca ventaja y rendir positivas cuentas en los lugares de encuentro universidad-sociedad. Finalmente, el principal reto a enfrentar consiste en sostener una visión compartida y la comunicación permanente entre los distintos actores institucionales.

CONTEXTO

Este trabajo pretende presentar algunas reflexiones sobre las teorías pedagógicas en el quehacer docente. Se considerará la teoría crítica haciendo énfasis en el campo pedagógico y los criterios posibles de constitución de las teorías pedagógicas dentro del proceso crítico de reflexión de la práctica del docente, las funciones de las teorías pedagógicas y su impacto en el desarrollo de la enseñanza y el currículo.

La separación entre teoría y práctica, ha sido objeto de revisión en diferentes campos del saber inclusive en el área pedagógica (Flórez, 1994; Kemmis, 1992; Porlán, 1994) Este distanciamiento tiene su justificación, entre otras razones, por las implicaciones del positivismo en la interpretación de la realidad. De acuerdo con Carr (1996), la concepción racionalista de la teoría en las ciencias sociales

es una perspectiva unilateral...... que resalta la fuerza de las ideas para orientar e, incluso, dirigir la acción... más que el modo en que la acción y como las circunstancias de la acción configuran también nuestras ideas, preformando y limitando nuestra compresión de las circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre lo que es posible. (p.32).

La manera de ver interpretar, explicar y describir al mundo, dentro del marco teórico racionalista se anticipa a la actividad humana sobre el mismo. La teoría, al asumirse este paradigma, altera el sentido social de toda acción humana, fracasando en su intento de transformar la realidad social, por su intención totalizadora y manifiesta de describir y explicar la realidad y dominarla (Carr, 1996). Esta interpretación, ha influido sobre diversos campos y ámbitos de acción, especialmente el pedagógico, donde la separación entre teoría y práctica se ha pronunciado, aun más, a raíz del advenimiento de las Ciencias de la Educación en el siglo XIX. Según Flórez este problema se presenta en los educadores desde hace tiempo, haciendo énfasis en lo señalamientos de Pestalozzi e inclusive de investigadores más recientes.

Las críticas al respecto recaen primordialmente en el docente, en función de los procesos que orienta y desarrolla en la institución educativa en la que se desempeñe. En la realidad, las prácticas pedagógicas han sido antecedidas por teorías poco o nada contextualizadas socialmente, dando lugar a prácticas artificiales que generan inadecuados proceso formativos.

Los argumentos para explicar la brecha entre la teoría y la práctica pedagógica no pueden ser considerados sin antes revisar la interpretación conceptual del término teoría. De acuerdo con, la teoría, entendida desde la racionalidad positivista, tiene repercusiones en el ámbito pedagógico orientando al docente hacia prácticas alejadas del contexto socio cultural e histórico en el que participa como profesional. De allí que se hace necesario plantear una definición crítica que enfrente el dilema teoría y práctica pedagógica desde el proceso de investigación del quehacer del docente, por lo que se considera la definición expuesta por este autor

el objetivo de la teoría consiste en comprender, y la teorización es el proceso social humano y humanizador característico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. Así el hecho de teorizar forma parte del proceso dialéctico de autotransformación y de cambio social; el proceso a través del cual los individuos se rehacen a sí mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social.

En consecuencia, la teoría es una realización humana para comprender y transformar el mundo que involucra un giro conceptual de los constructos y proposiciones fundamentales sobre los que se cimienta la comprensión de la vida cotidiana. Entonces, la teoría está influenciada por las concepciones e ideas del investigador y por las implicaciones socio-culturales del contexto histórico en donde este actúa.

En el caso de la Pedagogía, la teoría es un conjunto de saberes, construcciones y proposiciones que sirven al docente para la comprensión y transformación del proceso pedagógico. Este concepto sobre teoría pedagógica no es único, inicialmente solo se interpretaba como describir, explicar y predecir los fenómenos. 

La explicación y predicción como funciones dominantes responden a una concepción racionalista de la realidad, que se expresa bajo una manifestación ideológica y no como una manifestación pública de cambio y transformación social (De Sousa, 1996). De tal manera, que dada la complejidad de los procesos humanos y sociales en la actualidad, no se puede asumir la definición de  teoría que establece que el pensamiento guía la acción, sino por el contrario, debe concebírsele como aquella construida y reflexionada desde la propia práctica.

Este planteamiento intenta ayudar a resolver la contradicción permanente entre teoría y práctica en el campo pedagógico, lo que se traduce en definir a los docentes como profesionales intelectuales, con unas competencias sustentadas en un discurso y saber pedagógico propio, que le permita dialogar con el mundo, para transformarlo y emanciparse conscientemente de él. De allí que la teoría debe ser una construcción humana de carácter social / pública, holística, crítica y ecológica, donde se integren y potencien tanto la comprensión y transformación como la descripción, explicación y predicción del fenómeno, vinculado a la práctica pedagógica.

Pero, ¿Qué es lo pedagógico? Por la diversidad de investigaciones y saberes sobre lo pedagógico y la pluralidad de criterios de interpretación epistemológica al respecto, esta interrogante es susceptible de múltiples respuestas. Se asume que lo pedagógico es lo vinculado con el proceso de formación integral del sujeto humano, e implica todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo del currículo, la comunicación alumno-profesor y la gestión escolar además de otros componentes.

Así, la pedagogía debe estar presente en todos los niveles del sistema educativo. En el caso de la educación superior, el docente es un agente de la pedagogía, es decir, debe fungir como un intelectual capaz de teorizar, dirigido por sus vivencias y el sentimiento profesional e intelectual que ejerce sobre el proceso educativo-formativo que orienta. Los profesores, dada su condición de pedagogos, pueden fortalecer su función social como sujetos transformadores y críticos del proceso formativo.

Su papel no puede limitarse a implementar una práctica pedagógica que no es suya, los educadores tienen un conocimiento profundo de la realidad donde intervienen profesionalmente por lo que no debe desconocerse su capacidad de reflexión y teorización sobre la práctica unida al diálogo y a la interdisciplinariedad de saberes.

El docente le da a su quehacer características derivadas de las condiciones de su trabajo, lo que le genera obligaciones, limitaciones y dilemas que son ineludibles. Es allí donde el docente tiene la posibilidad de reflexionar, producir y hacer explícito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario quehacer de enseñar. Para este saber se estructura desde las respuestas que se da el docente a cuestionamientos tales como: ¿Qué enseño?, ¿A quien enseño?, ¿Para qué enseño? y ¿Cómo enseño? con miras a definir un proceso formativo de calidad.

El saber pedagógico, es la principal fuente para la constitución de la teoría pedagógica, ya que al sistematizarse, por su reflexión sobre su práctica educativa, permite la reconfiguración y transformación teórica del docente y por ende de las acciones o prácticas que ejecuta. Este saber ha estado presente constantemente en la historia en relación con los procesos formativos dirigidos por la enseñanza, desde Comenio, Pestalozzi, Herbart entre otros, y enciende en el buen maestro la esperanza de cambiar su práctica y escapar al tedio de la cotidianidad, lo que supone el cambio educativo.

En síntesis, el saber pedagógico es la reconstrucción que hace el docente de sus experiencias formativas a través de cuestionamientos sobre el proceso formativo, dando lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica. Para Vasco (1996)…“la teoría pedagógica en su sentido comprensivo, es la concreción consciente del maestro sobre sus propias prácticas formativas desde la praxis reflexionada que hace generalmente motivados por fracasos o problemas”... en torno a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa. Por lo tanto, una teoría pedagógica debe permitir interpretar y comprender los rompecabezas de las prácticas pedagógicas y ofrecer orientaciones e incluso normas para el desarrollo de las mismas.

La teoría pedagógica se construye a partir de tres elementos: desde las experiencias educativas que construye el docente con sus alumnos en el aula de clase, desde la institución educativa y con el contexto social. Ella requiere de la investigación histórica, ya que ésta permite al educador reconstruir, interpretar y clarificar los conceptos e ideas sobre la enseñanza, el currículo y la gestión educativa como  objetos de estudio de la pedagogía. De igual forma requiere de un sistema filosófico que la enmarque desde los planos sociales, políticos, económicos, culturales y un sistema referencial conceptual de naturaleza epistemológica, psicológica, sociológica, axiológica, entre otros aspectos, proporcionándole al profesor fundamentos que guían su praxis y permiten estructurar sistemáticamente la enseñanza en procura del desarrollo del currículo y la gestión educativa.

Por otra parte, sin pedagogía no puede darse un verdadero desarrollo del currículo, ya que la teoría permite guiar el recorrido en torno a la formación. La formación se entiende como el proceso mediante el cual la persona adquiere los fundamentos para asumir su vida racionalmente y reconocer en sus semejantes ese derecho. El currículo es el proceso global de contenidos y experiencias culturales que forma a los alumnos y debe ser confrontado permanente por el educador en función del contexto histórico social, las necesidades y características psicológicas, sociales, biológicas del estudiante y de la teoría pedagógica que enmarca, orientan y guía su acción. La teoría pedagógica permite revisar permanentemente los contenidos que mejor se apliquen a la formación integral del sujeto humano que tiene a su cargo para desarrollarlos.

En el contexto latinoamericano, el docente tiene una tarea en la conformación de una teoría pedagógica propia y ajustada a los elementos y factores que identifican la región. Para ello se hacen necesarios programas de formación del profesorado que permitan ayudarles en el desarrollo de competencias y tareas acordes con las realidades educativas que vive la sociedad actual. En ese sentido, se requieren profesores identificados con su profesión y en permanente proceso de desarrollo personal y profesional.

Lo que se necesita es un docente teórico-práctico reflexivo preparado para la flexibilidad y la acción innovadora, desde dos aspectos claves: el contexto socio-histórico y el pensamiento crítico, elementos primordiales para la generación de una teoría pedagógica. El reto de desarrollar teoría pedagógica por parte del docente define el reto de formar al docente bajo una concepción contextual y crítica del proceso formativo, solo así se puede proporcionar dirección constructiva a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa, con miras a hacer de la educación un proceso de calidad.

Una de las trabas para construir una teoría pedagógica acorde con las nuevas realidades pudiera encontrarse en la estructura de los planes de estudio, donde se evidencia una concepción distorsionada de teoría-práctica, de allí que sea difícil vincularse tácitamente, originándose ansiedades, temores y frustraciones en los sujetos que pretende ser educadores; por consiguiente en la discusión actual, el consenso es hallar puntos de encuentro y, una de la propuestas es impulsar la investigación de las acciones docentes a propósito de allanar el camino hacia la mejora.

Por lo tanto, el compromiso de las universidades debe concentrarse en la formación de los nuevos profesionales de la educación, intelectuales transformativos para desarrollar sus tareas en función de las exigencias personales, históricas, sociales, culturales, económicas de la sociedad. Particularmente, las instituciones formadoras de docentes están llamadas a revisar sus planes formativos a la luz de los nuevos desafíos y avanzar hacia la formación integral, colaborativa y crítica de los docentes. Estos deben, formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo,  para luchar crítica y constructivamente en procura de un proceso dialéctico entre sujetos y realidad, un proceso formativo relevante, asertivo y ecológico para todos los hombres, que conduzca a un diálogo permanente con su devenir desde una opción educativa más humanizadora.

En este sentido, la evaluación curricular realizada en la UPEL mediante la Resolución revela debilidades en el plano pedagógico y curricular, las cuales se pretenden atender a través del proceso de Transformación y Modernización Curricular para la Formación Docente de Pregrado donde se propone el Modelo de Formación Docente y el Modelo Curricular  estableciendo los lineamientos para dicho proceso.

Para los efectos de este estudio se consideran en ambos planos, entre otros, los siguientes hallazgos:

En el Plano Pedagógico:

1. Existencia de una práctica profesional de poca duración, tardía incorporación y escasa vinculación con las exigencias del nivel o modalidad educativa.

2. Incongruencia entre las prácticas pedagógicas y la concepción educativa que sustenta el Diseño Curricular Documento Base.

3. Poco compromiso con la concepción pedagógica institucional que orienta la labor de los docentes y la investigación educativa.

4. Carencia de un programa efectivo de inducción y acompañamiento que apoye la formación continúa de los profesores  y la apropiación crítica del currículo institucional.

5. Producción de investigaciones educativas con escaso nivel de aplicación en la práctica docente.

6. Subsistencia de una concepción de evaluación del aprendizaje que privilegia los resultados sobre el proceso de construcción de conocimientos y desarrollo de valores y actitudes.

7. Desvinculación entre la formación especializada y la formación pedagógica.

8. Predominio de una formación especializada en desmedro de un trabajo pedagógico interdisciplinario que se desarrolle a través del intercambio, confrontación de saberes propios de cada disciplina y de integración de principios epistemológicos para el enfoque de problemas prácticos.

En el Plano Curricular

1. Desarticulación en la administración de los componentes de Formación General, Formación Especializada, Formación Pedagógica y Práctica Profesional, en desmedro de una formación que permita establecer las debidas conexiones entre los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes requeridas para el ejercicio docente.

2. Desarticulación e inadecuada administración de los diferentes cursos, en especial los que conforman el eje didáctico, con las fases de la práctica profesional.

3. Falta de correspondencia entre los planes de estudio y el perfil de egreso.

4. Desconocimiento del Diseño Curricular de la UPEL, lo que ocasiona una falta de apropiación crítica del currículo institucional por parte de los profesores.

5. Ejes transversales no desarrollados. 

En cuanto a la Evaluación Institucional, se presenta como hallazgos:

La baja calidad de los servicios académicos y la poca pertinencia social del currículo, incoherencia e inconsistencia interna, desviaciones en la planificación, administración y evaluación e inadecuada formación del estudiante en relación con las necesidades del entorno social y educativo, las cuales no fueron atendidas por cuanto la administración curricular no se hizo conforme a las nociones de la inter y transdisciplinariedad.

Igualmente, este informe refleja que no se ejecuta el seguimiento al egresado, hay gran debilidad en cuanto a la homologación de los procesos y procedimientos de administración curricular, crítico rezago tecnológico que ocasiona dificultades para obtener información de manera automatizada, así como también la dispersión y desintegración de la información. El Informe de resultados del proceso de Evaluación Institucional, concluye que:

La Universidad no se ha abocado a la realización de estudios prospectivos que permitan la anticipación y la generación de los cambios requeridos para adecuarse a las condiciones del contexto nacional y mundial, en consecuencia no se protagonizan los cambios, no hay respuestas oportunas, no hay capacidad de anticipación; la problemática que caracteriza la integración a la comunidad es la poca vinculación de la Universidad con la sociedad y el Estado.

Ante esta situación la universidad propone teóricamente un modelo de formación docente bajo la perspectiva crítica y compleja, orientada por la pedagogía crítica y  la complejidad. Pero que significa esto? Implica asumir un cambio en las estructuras organizativas de la universidad, en las relaciones políticas, ideológicas y sociales entre los miembros de la comunidad universitaria con sentido ético, con disposición a obrar en sociedad, utilizando el poder público organizado para alcanzar unos objetivos o metas en beneficio del colectivo social.

Desde el punto de vista de la formación pedagógica, el docente se transforma de un sujeto transmisor de contenidos, planificador, evaluador, tecnócrata, a ser un intelectual reflexivo, transformador, activo y critico. Considera, que un componente central de la categoría intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción en el ámbito político, relacionado con las luchas de poder y  dejando claro que no es neutral ante la crisis económica, política y social en la cual esta sumida el país. Hacer a sus estudiantes  más críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo, esto es concederles voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. En síntesis, el punto de partida de este enfoque pedagógico no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos.

En este sentido la formación docente, no se asume como un proceso de cualificación, de actualización  o de profundización de diferentes áreas de los saberes.  Se parte de la integración misma, el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes para enfrentar problemas teóricos y prácticos en relación con las dimensiones educativas y pedagógicas.

Estos aspectos sustentados en los actuales enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje, priorizan a la enseñanza como actividad crítica (Carr y Kemis, 1988; Carr, 1996) y las prácticas como contextos de construcción y reconstrucción de saberes entendidos como complejos, dinámicos y en constante transformación, propios del docente quien vive inmerso en el hacer y rehacer de la cultura. Se trata de reconsiderar el imperativo de las instituciones de formación docente en el país: educadores y ciudadanos pensantes, comprometidos con la sociedad.